Ampliació tema 9

Aspectes a considerar en la utilització de la videoconferencia

És important tenir en compte que en la utilització i possibilitats didàctiques que ens oferisca el mitjà va a venir condicionada per la diversitat de mitjans que podem tenir a la nostra disposició.

Inicialment haurem de tenir en compte que les situacions de teleaprenentatgerequereixen un detallat disseny instruccional per oferir les millors oportunitats per a l'aprenentatge efectiu, seguint els principis del disseny instruccional i de l'educació a distància. La seua organització requereix detallar el coneixement dels actors, les accions, els possibles esdeveniments, així com les condicions i les limitacions. D'altra banda, la seua concreció dependrà del tipus d'ús que fem de la mateixa.

En la seua utilització didàctica no devem perdre de referència les característiques i condicions que imposen el canal i el mitjà que s'utilitzaran en la comunicació. Canal, que fins i tot en les condicions més òptimes tecnològiques d'ample de banda, produeixen un retard de la imatge d'un segon, i mitjà que ens porta en general a la captació de la informació pels receptors a través de monitors de televisió. Canal i mitjà, que produeixen un cansament i exigeixen un esforç major en l'estudiant, que quan es troben en una situació d'ensenyament convencional.

Els comentaris realitzats anteriorment ens deuen portar a diversificar les activitats que es realitzaran en classe, augmentant la participació i interacció amb els estudiants i dedicant el 40% aproximadament del temps de la sessió a tasques d'explotació didàctica dels continguts desenvolupats, i a activitats d'aprofundiment.

No devem oblidar a cap moment que ens trobem enfront d'un mitjà interactiu, que afavoreix la comunicació sincrònica entre els participants. Per això el professor, mitjançant diferents tipus d'estratègies deu propiciar l'intercanvi interactiu d'informació entre els diferents participants en el sistema. Com va trobar Webster (1997-98) en l'estudi que va realitzar sobre l'explotació de les videoconferències, quan li va preguntar als alumnes sobre com havien percebut al professor, el 64% els va indicar que la majoria del temps van tenir la sensació que estaven davant d'un professor situat en un programa de televisió convencional, sense tenir en compte que es tractava d'una videoconferència interactiva. Aquesta dada va ser reforçada quan als alumnes se'ls va preguntar si eren conscients que el professor podia veure l'aula; en aquest cas un grup considerable, el 64%, va afirmar que algunes vegades eren conscients d'això, però que en general no.

La forma que tenim a la nostra disposició de resoldre les percepcions inicials que els alumnes poden tenir del mitjà en associar-ho al televisiu, és la interactivitat. Ja que es produeix una relació inversa entre freqüència d'interactivitat i percepció del tipus de professor pels estudiants, de manera que quant menor interacció hi ha entre els alumnes i el professor, més tendeixen els primers a percebre-ho com un professor d'un programa convencional de televisió o vídeo, i al revés, major interactivitat apropa el professor als estudiants i trenca l'efecte psicològic que produeix la distància geogràfica. L'augment de la freqüència de la interactivitat repercutirà perquè no perdem les possibilitats de comunicació que ens ofereix el mitjà que analitzem.

De totes maneres hem de tenir present que en la videoconferència o televisió interactiva, com és denominada per alguns autors, la passivitat que originalment connota el mitjà, no es trenca exclusivament per les possibilitats de bidirrecionalitat de la informació que aquesta modalitat ens ofereix, sinó fonamentalment per l'organització i estructuració de diferents tasques que propicien un entramat col·laboratiu d'aprenentatge entre els diferents grups participants, de manera que amb elles i la planificació de la sessió, es creuen les condicions educatives que ens ajudin a passar de xarxes d'individus o classes aïllades, a una xarxa de teleclasse. Al mateix temps l'estructuració, organització i presentació de la informació haurà de realitzar-se de manera que no només facilite la seua comprensió, sinó que també permeta el desenvolupament i la potenciació de la interacció entre tots els participants.

D'altra banda, diferents recerques han posat de manifest com en les situacions d'ensenyament per mitjans telemàtics, la independència i la llunyania de l'estudiant ens porten a la necessitat de potenciar la creació d'entorns d'aprenentatge centrats en ells, i en aquest sentit algunes dimensions que es mostren significatives per a l'aprenentatge són: l'aprenentatge col·laboratiu, l'aprenentatge generatiu, el compromís contextual, l'autonomia personal, i la motivació. En el quadre es presenta les versions febles i fortes de cadascuna de les dimensions anteriorment citades, que indirectament ens està indicant la necessitat d'establir estratègies que afavorisquen la interacció cap a metes comunes entre els grups participants en el procés d'ensenyament-aprenentatge, l'establiment de seqüències instruccionals més centrades en l'estudiant que en el professor, la demanda d'exigències cognitives constructives i no merament repetitives de la informació presentada pel programa, la contextualització de les accions educatives on es partisca d'un esdeveniment focalitzat o d'una situació problemàtica que servisca com a focus per a l'esforç col·laboratiu entre els estudiants i entre els estudiants i el professor, la llibertat i autonomia personal de l'estudiant per a la participació en el procés, i la creació d'un entorn altament motivant perquè l'alumne es desembolique còmode i adquirisca la responsabilitat que deu exercir.

En la utilització didàctica d'aquest mitjà podem distingir de forma general tres etapes bàsiques preparació, desenvolupament i activitats d'extensió. Encara que aquestes es veuran mediatitzades per l'estratègia que utilitzem.

Informació arreplegada de: http://www.tecnologiaedu.us.es/cursos/32/html/cursos/tema14/cont_4.htm